Підсумок роботи школи

на другому етапі впровадження психолого-педагогічного проекту

«Вибір успішної професії»

Говорячи про різні види готовності учня до профільного навчання, не можна забувати про те, що вони є складовими більш інтегрованого утворен­ня, яким доцільно вважати особистісну готовність. А це визначає необхідність особистісного підходу до розуміння, виявлення і розвитку готовності стар­шокласника до профільного навчання і виховання. Мова йде і про навчання і про виховання, оскільки деякі види готовності, приміром, мотиваційна, ха­рактерологічна, а певною мірою й інші, розвиваються в умовах переважно виховання.

Особистісний підхід складається з певних структурних компонентів.

По-перше, особистісний підхід базується на цілісному уявленні про осо­бистість як про систему певних психічних якостей особистості. За концеп­цією тривимірної, поетапно конкретизованої психологічної структури осо­бистості, передбачається вирізняти три загальні виміри особистості, а в кож­ному з цих вимірів - свої категорії, які конкретизуються далі на більш де­тальні психологічні поняття і т.і. Не розгортаючи структуру особистості на усіх п'яти етапах конкретизації, зупинимось лише на другому і третьому етапі, що виступають для нас головними при визначенні видів готовності учнів до профільного навчання.

Отже, перший, соціально-психолого-індивідуальиий вимір, диференці­юється на сім базових підструктур особистості, - спілкування, спрямо­ваність, характер, самосвідомість, досвід, інтелект, психофізіологія, - що і дає нам підстави виділити ті види готовності учня до профільного навчання, які розглянуто вище, відповідно: комунікативну, мотиваційну, характероло­гічну, рефлексивну, едукаційну (освітню), інтелектуальну, психофізіологіч­ну. Зазначимо, що порядок розташування цих видів готовності має принци­пове значення, адже він пов'язаний з близькістю кожного з них до полюсів «соціальність» - «індивідуальність». Ближчі до соціального полюсу види готовності розвиваються у процесі виховання, навчання, тренінгу і є пере­важно змінними. Ті ж види готовності, які найближчі до індивідуального (біо­логічного) полюсу, наприклад, темперамент, стать, є незмінними, природже­ними, тому з ними потрібно рахуватись як зі сталими чинниками готовності, які варто лише враховувати.

А це означає, що індивідуально-психологічні властивості юної особис­тості слід вважати фундаментальними, тобто власне індивідуальним фунда­ментом загальної особистісної готовності учня до профільного навчання.

Великого значення в особистісній готовності учня має наявність діяль­нішого виміру структури особистості, який диференціюється на такі ком­поненти, як

потребнісно-мотиваційний, інформаційно-пізнавальний, ціле-утворюючо-програмний, операційно-результативний, емоційно-почуттєво-закріплюючий.

Врахування цього, діяльнішого, виміру дуже важливе, якщо ми розглядаємо учня не як об'єкт профільних впливів, а як суб'єкта власно­го профільного навчання і, в цілому, професійного самовизначення. Але, на початковому етапі запровадження профільного навчання па засадах особис­тісного підходу, доцільно обмежитись лише першим, соціально-психолого-індивідуальним виміром структури особистості. Те ж стосується і третього, генетичного, вікового виміру, па якому розглядаються два рівні психічного розвитку - задатки і здібності. Власне, про здібності можна говорити, вияв­ляючи рівень особистісної готовності у її розглянутих вище компонентах.

По-друге, необхідною складовою особистісного підходу є розробка та використання особистісно орієнтованого комплексу вивчення (психодіаг­ностики), цілісної інтерпретації результатів вивчення, розвитку та реалізації наявної особистісної готовності учня до профільного навчання.

Так, психодіагностика особистісної готовності учня до профільного на­вчання має охоплювати усі сім виділених базових підструктур юної особис­тості. Втрата хоча б однієї з них істотно позначатиметься на цінності отри­муваних в ході інтерпретації даних. Психодіагностика тільки одного виду готовності означає перехід на фрагментарний, однобічний підхід, котрий можна вважати помилковим і який має відповідні фатальні наслідки для ус­пішності та «ціни» профільного навчання. Ціною може в такому випадку стати відмова учня від профілю, неефективність майбутньої професійної діяльності молодої людини. Похідними від можливої гострої неконгруент­ності властивостей особистості та її професійної діяльності, можуть стати психосоматичні відхилення і хвороби.

При інтерпретації тестових даних в центр аналізу слід ставити тип тем­пераменту, далі - інтелектуальні здібності, після цього - життєвий та на­вчальний досвід, характер і лише потім - похідні від них, мотивацію, спілку­вання. Причому, потрібно враховувати роль самосвідомості юної особистості, тобто те, наскільки свідомо, як суб'єкт, вона входить і функціонує у про­фільному навчанні.

Таким цілісним має бути і розвиток особистості в процесі навчальної діяльності. Враховуючи ту обставину, що профільне навчання технологічно здійснюється за парціальною схемою, що передбачає послідовне виконання дискретних загальноосвітніх і профільних завдань, варто звертати більше ува­ги на цілісні форми профільного навчання, які може запропонувати в даний період переважно позашкільна освіта, а в загальноосвітній школі та в індив­ідуальній роботі - метод проектів. Доцільно було б у старшій школі розгля­дати професійне самовизначення учнів як власне творчий особистісний про­ект, визначаючи його мотиваційний, інформаційно-змістовий, цільовий та програмний, операційно-результативний та емоційно-почуттєвий (пов'яза­ний із суспільною підтримкою) компоненти.

По-третє, особистісний підхід до профільного навчання учня має спира­тись на цілісне уявлення про життєвий та професійний шлях, охоплювати найбільш важливі, довготривалі, ключові (детермінаційні, підготовчі, апро­баційні, зрілі, акмеологічні, генеративні, самообслуговуючі) події його жит­тя. Адже професійна кар'єра людини характеризується певним сполученням ліній засвоєння, розвитку, накопичення, збагачення, трансформації і втілен­ня професійної компетентності людини, про які треба знати, володіти ними, розвивати їх.

По-четверте, особистісний підхід повинен забезпечувати таке визначен­ня індивідуально- та соціально-психологічних особливостей особистості учня в їх єдності та суперечності, яке б давало змогу прогнозувати, попереджати, виявляти і розв'язувати гострі особистісні проблеми учня і завдяки цьому запобігати втратам його продуктивного, творчого потенціалу, надава­ти йому адекватні; допомогу у компенсації відхилень від норми, у станов­ленні здорового способу життя, у здійсненні гармонійного розвитку та плідної професійної діяльності й соціальної поведінки.

У контексті вибору й опанування профільного навчання це означає пе­редусім відповідність усіх видів особистісної готовності психодинамічним можливостям типу нервової діяльності або типу темпераменту. Конкрет­ним прикладом цього може бути такий конгруентний ланцюг видів особи­стісної готовності учня, як:

для флегматоїдів - розвинута інтелектуальна готовність (цілісність, системність, ретроспективність мислення і уяви) - стійка, інертна, дещо загальмована у своїх проявах едукаційна готовність - глибокий рівень рефлексивної готовності з ухилом у минуле - своєрід­на характерологічна готовність з елементами негативізму та нестійкої, інтровертованої, збудливої акцентуації характеру - слабко виражена мотива­ційна готовність з ознаками інертності, вибірковості, ретроспективності тощо - низька комунікативна готовність з домінуванням письмових форм спілкування над усними, монологічних і діалогічних над полілогічними й публічними тощо. Порушення цього конгруентного ланцюгу може спричи­нити гостру неконгруентність в один, і в інший бік, тобто або до більшої флегматичності, або до більш високого психодинамічного прояву рис осо­бистості. В обох випадках це може призвести до психосоматичних відхи­лень у сфері обміну речовин, до хвороб кишково-шлункової сфери. Проте, ці відхилення можуть бути зняті амортизаторами різних видів, про що йшлося вище.

Такі ж приклади, але з іншими наслідками, можуть спостерігатися у пред­ставників інших типів темпераменту. Розкриття природи конгруентності і неконгруентності юної особистості та консультативна, корекційна та психореабілітаційна робота з цим суперечливим феноменом може стати важли­вим аспектом профорієнтаційної та профільно-організаційної роботи прак­тичного психолога.

По-п'яте, особистісний підхід має бути представлений, реалі­зований у цілях, змісті й методах організації профільного навчання у сучасній системі освіти.

Необхідність в цьому усвідомлюється не тільки психологами, але і педа­гогами. Так, вчителі-новатори, виходячи з потреби диференціації профільно­го навчання, враховуючи його напружений, а іноді й екстремальний для певної категорії дітей характер, пропонують ділити класи, хоча б на деяких ви­дах занять і тимчасово, на підгрупи дітей за різними ознаками:

ø на швидких і повільних;

ø на «мислителів» і «художників»;

ø на розумово відсталих, нормальних і обдарованих;

ø на таких, що мають різний тип і обсяг компетентності;

ø на рефлексивних, суб'єктних і сугестопедійно вразливих, об'єктних;

ø на підгрупи з контрастними типами акцентуації (гіпертимиі, демонст­ративні, збудливі та подібні до них, з одного боку, та сеизитивні, циклоїдні, астено-иевротичні, інтравертовані, нестійкі - з іншого);

ø на вмотивованих і немотивованих;

ø на комунікативних, з організаторськими схильностями та на проти­лежний тип щодо здатності до спілкування.

Розподіл учнів на такі контрастні групи необхідний для того, щоб відійти від практики нівелювання дітей з різними, протилежними соціально- та іидивідуально-психологічними особливостями і навчитися дійсно диференційованому підходу до них у загальних формах роботи, без чого в принципі не можна обійтись, якщо ми хочемо зберегти здоров'я школярів. Така контрастна організація профільного навчання буде корисна і саме в плані оздоровлення дітей, оскільки значною мірою усуває загрозу виник­нення неконгруентності, яку у масовому порядку породжує і підтримує загальноосвітня школа.

Уважне усвідомлення розмаїття видів особистісної готовності учнів до профільного навчання може стати джерелом нових форм його диференці­ації, але за умов бажання і здатності до подолання освітніх стереотипів.

Педагоги, учні, батьки, керівники проекту «Вибір успішної професії» задоволені можливістю мати інформацію для вибору, змінювати своє ставлення до майбутньої трудової діяльності, робити дослідження зараз, помилятися і набувати досвід зараз, щоб у майбутньому досягти професійних і кар'єрних вершин, стати професіоналом своєї справи, бути щасливим в роботі і в житті.